Téléphone portable et lecture : ce que montre une étude américaine sur 106 écoliers
Une équipe de l’université de Californie à Los Angeles (UCLA) a testé la compréhension de lecture de 106 écoliers selon qu’ils possédaient ou non un téléphone portable. Publiés le 23 juillet 2026 dans la revue Behavioral Sciences et présentés le 27 juillet par l’université, les résultats dissocient deux choses que le débat public confond souvent : le fait d’avoir un téléphone sur soi, et le fait d’en posséder un. Seul le second est associé à de moins bons scores.
Ce que les chercheurs ont mesuré
L’étude, intitulée « Children, Cell Phones, and Reading Comprehension », est signée par la psychologue Patricia M. Greenfield et ses collègues Marola Hanna, Rocio Burgos-Calvillo et Laura Rhinehart. Elle a porté sur 106 enfants scolarisés dans des écoles publiques de l’Antelope Valley et dans des écoles de l’Église copte du comté de Los Angeles : 51 élèves de third grade (l’équivalent approximatif du CE2 français) et 55 élèves de sixth grade (proche de la classe de sixième). L’échantillon est linguistiquement divers : l’anglais était la langue du foyer pour 42 % des enfants, l’arabe pour 30 % et l’espagnol pour 28 %.
Le protocole repose sur un plan à mesures répétées : plutôt que de comparer deux groupes d’enfants différents, on fait passer au même enfant deux épreuves dans deux conditions distinctes, ce qui neutralise les écarts de niveau individuels. Les élèves qui avaient apporté leur téléphone à l’école ce jour-là ont passé un test de compréhension avec l’appareil posé à côté d’eux, puis un second test — de difficulté équivalente, tiré de la même batterie — sans téléphone à proximité ni dans leur champ de vision. Les élèves sans téléphone passaient les deux mêmes épreuves. L’outil de mesure était le test DIBELS, huitième édition, un instrument standardisé largement utilisé aux États-Unis pour évaluer les compétences de lecture à l’école primaire. Tous les participants ont ensuite rempli un court questionnaire sur la possession et l’usage d’un téléphone. La recherche a été financée par une subvention de la Flora Family Foundation.
Posséder un téléphone n’est pas l’avoir sous les yeux
Le premier résultat est négatif, au sens scientifique : la condition expérimentale n’a produit aucun effet. Que l’appareil soit visible sur la table ou rangé hors de vue, les scores de compréhension ne diffèrent pas. Les élèves ayant apporté leur téléphone à l’école n’obtiennent pas non plus de résultats différents de ceux qui l’avaient laissé à la maison. « Les enfants qui avaient apporté leur téléphone à l’école avaient les mêmes scores de lecture que ceux qui n’en avaient pas ce jour-là », résume Patricia Greenfield dans le communiqué de l’UCLA. Les auteurs signalent une limite importante à cette partie du protocole : les appareils n’ont émis quasiment aucune notification pendant les épreuves, ce qui empêche de conclure sur l’effet propre des sollicitations.
Ce constat contraste avec une hypothèse devenue populaire depuis un article de 2017 d’Adrian F. Ward, Kristen Duke, Ayelet Gneezy et Maarten W. Bos, paru dans le Journal of the Association for Consumer Research sous le titre « Brain Drain » : chez des adultes, la simple présence de son propre smartphone réduirait les ressources cognitives disponibles, même éteint et retourné. L’étude de l’UCLA ne retrouve pas cet effet de présence chez des enfants de 8 à 12 ans, sur une tâche de lecture.
Le second résultat, lui, est positif et concerne le long terme : sur l’ensemble de l’échantillon, posséder un téléphone personnel est significativement associé à des scores de compréhension plus faibles. « Nous n’avons trouvé aucun âge auquel donner un téléphone à un enfant serait meilleur ou pire pour la compréhension de lecture, déclare Patricia Greenfield. C’est le simple fait d’en avoir un. C’est vrai en third grade, et c’est vrai en sixth grade. »
Une corrélation, et non une preuve de causalité
Les auteurs et l’université emploient les mots « corrélation » et « relation », jamais celui de cause. La distinction est décisive pour lire correctement ce type de travaux. Une corrélation signale que deux variables évoluent ensemble ; elle ne dit ni laquelle précède l’autre, ni si une troisième les explique toutes les deux. Trois lectures restent ici possibles et l’étude ne permet pas de trancher entre elles : le téléphone détournerait du temps et de l’attention consacrés à la lecture ; ou bien les enfants qui lisent le moins volontiers réclament et obtiennent un téléphone plus tôt ; ou encore une variable confondante — le niveau de diplôme des parents, les habitudes de lecture au foyer, les ressources du ménage — influence simultanément l’accès à l’appareil et la performance en lecture.
Un résultat inattendu illustre cette prudence nécessaire. Chez les enfants issus de foyers où l’on ne parle pas anglais et qui possèdent un téléphone, la compréhension de lecture est meilleure lorsque l’enfant a commencé tôt à échanger des messages écrits et à accéder à des jeux sur l’appareil. Aucun effet équivalent n’apparaît chez les enfants de foyers anglophones. Pour cette population, l’écriture de SMS constitue vraisemblablement une exposition supplémentaire à l’anglais écrit — un usage du téléphone qui soutient l’apprentissage au lieu de le concurrencer. Le même objet ne produit donc pas le même effet selon le contexte linguistique de l’enfant.
Ce que cela change pour le débat sur les interdictions
La lecture est un enjeu scolaire de premier plan en France. L’enquête internationale PIRLS, qui évalue la compréhension de l’écrit des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (le CM1 en France), a placé le pays à 514 points en 2021, au-dessus de la moyenne internationale fixée à 500 points mais en deçà de la moyenne européenne de 527 points. La note de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance souligne toutefois une stabilité française après quinze années de baisse continue, alors que la grande majorité des pays de l’Union européenne reculaient de 11 points en moyenne par rapport à 2016.
Sur le plan réglementaire, la France a déjà tranché : l’article L. 511-5 du code de l’éducation, dans sa rédaction issue de la loi du 3 août 2018, pose le principe de l’interdiction d’utiliser un téléphone ou tout autre terminal de communications électroniques dans les écoles et les collèges, sauf usages pédagogiques ou dérogations prévues par le règlement intérieur. L’étude américaine ne remet pas en cause ces dispositifs, mais déplace l’argument qui les justifie : si la présence de l’appareil pendant l’épreuve ne change rien aux résultats de lecture, les bénéfices attendus d’une mise à l’écart se situent probablement ailleurs — dans les interactions entre élèves et les compétences sociales, avancent les chercheurs de l’UCLA — plutôt que dans la performance scolaire immédiate.
Pour comprendre
- La notion d’attention, ressource cognitive au cœur de ces travaux.
- Ce que recouvre exactement la concentration.
- Les repères sur le comportement et les processus mentaux sur psychologie.savoir.fr.
Sources
- UCLA Newsroom, « Kids who own cellphones have poorer reading comprehension scores than those who don’t, researchers find », 27 juillet 2026
- Patricia M. Greenfield, Marola Hanna, Rocio Burgos-Calvillo, Laura Rhinehart, « Children, Cell Phones, and Reading Comprehension », Behavioral Sciences, vol. 16, n° 8, art. 1263, 23 juillet 2026
- Phys.org, reprise du communiqué de l’UCLA, 27 juillet 2026
- Adrian F. Ward, Kristen Duke, Ayelet Gneezy, Maarten W. Bos, « Brain Drain: The Mere Presence of One’s Own Smartphone Reduces Available Cognitive Capacity », Journal of the Association for Consumer Research, vol. 2, n° 2, 2017
- DEPP, note d’information n° 23.21, « Pirls 2021 : la France stabilise ses résultats », mai 2023
- Légifrance, article L. 511-5 du code de l’éducation
Rédaction Savoir.fr — 28 juillet 2026
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